Appel à contribution

le laboratoire SASO (Savoirs et socialisation en éducation et formation, Université de Picardie)

le CURRAP (Centre universitaire de recherches administratives et politiques de Picardie)

l’UR 105 Savoirs et développement (IRD, Institut de recherche pour le développement)

L’Association ARES et les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs,

co-organisent un

colloque, les 8 et 9 mars 2007,

à l’Université de Picardie Jules Vernes, Amiens

et publieront, dans le N° 6 des Cahiers, à paraître en septembre 2007, les contributions retenues par le comité éditorial, dans un dossier coordonné par Françoise ropé et Bernard schlemmer sur :

Savoirs et expériences

De profondes transformations affectent aujourd’hui, dans tous les pays du monde, l’ensemble des systèmes éducatifs. A l’idée que l’enseignement s’acquiert sur les bancs de l’école s’oppose — ou du moins se juxtapose — l’injonction de « formation tout au long de la vie » ; au classement des individus sur le marché de l’emploi en fonction de leurs diplômes se substitue la notion de « compétences », qui restent toujours à prouver ; à la reconnaissance définitive d’un corps dûment structuré de savoirs s’ajoute la « certification des acquis », reconnaissant, à un moment donné, la multiplicité des parcours. Pour l’accès aux diplômes
— qui reste un enjeu de pouvoir entre État et monde de l’entreprise — les savoirs obtenus par l’expérience, par l’apprentissage ou par la formation sont ainsi alignés sur les savoirs acquis dans un cadre académique. La hiérarchisation traditionnelle des savoirs — qu’aucune épistémologie n’a jamais fondée — semble bien remise en cause. Qu’est-ce qui fonde les savoirs, et l’interaction entre les savoirs et l’expérience ? L’expérience peut certes être créatrice de savoir, mais dans quelles conditions ? Comment se construisent les légitimés des savoirs et des expériences ? Au-delà du système d’enseignement, quelles sont les hiérarchies établies (et par quels acteurs) entre savoirs et expériences dans les différents espaces sociaux (sur le marché du travail et dans ses différents secteurs, mais aussi dans l’espace du politique, etc.) ? Pourquoi ces questions se reposent-elles aujourd’hui ? Et pourquoi dans des termes différents : là où, dans les années 1970, on parlait de savoir pratique et de qualification, on parle aujourd’hui d’expérience et de compétence ? Y a-t-il là simple glissement sémantique, ou rupture fondamentale ?

La critique de la marchandisation des savoirs est désormais bien connue, et peut servir de point de départ à la réflexion. Mais il s’agit d’approfondir la réflexion au-delà de la déconstruction et de la dénonciation du discours dominant que propose la rhétorique anti-libérale. On peut toujours, en effet, opposer à la défense du modèle ancien de l’accès libre et désintéressé à la culture par le mérite, l’argument de la nécessité pragmatique d’adapter l’éducation à la « société du savoir », de la mettre à l’heure de « l’économie basée sur la connaissance ». Reste que les savoirs ne sont pas des biens cumulables, mobilisables à volonté, comme des unités d’informations stockées dans une banque de données. Et s’il est vrai que la maîtrise de l’innovation technologique, la production à haute valeur ajoutée et la qualification intellectuelles qu’elles exigent apparaissent bien comme des avantages comparatifs décisifs dans la compétition économique internationale, on ne sait jamais vraiment à quels « savoirs » et à quelles « connaissances » on se réfère lorsque l’on propose aux pays dominés d’accéder à cette société du savoir et de jouer le jeu de cette économie basée sur la connaissance, lorsqu’on propose aux enfants des classes laborieuses de poursuivre leurs études quand leur horizon reste globalement limité aux secteurs les moins qualifiés.

Le diplôme tend à perdre sa valeur pérenne et à n’avoir de sens qu’à la sortie immédiate de l’école, comme condition parfois nécessaire, rarement suffisante, pour ouvrir l’entrée dans la profession choisie. Mais les jeunes diplômés sont confrontés à l’aporie qui veut que l’accès à l’emploi soit subordonné à une préalable « expérience professionnelle ». Dans quelle mesure le diplôme fonde-t-il encore une reconnaissance sociale acquise au cours de l’histoire, et prédétermine-t-il encore l’accès aux différents espaces sociaux ?

Inversement, les parcours professionnels obtenus sans diplômes — ni préalables, ni les sanctionnant — demeurent, sinon dans les pays « du Nord », du moins dans les pays où le système scolaire n’est pas encore solidement institué, un parcours alternatif. Certes, partout, l’exploitation frappe prioritairement les travailleurs les moins éduqués, mais le cursus scolaire ne garantit pas contre l’exploitation, et inversement, dans ces pays, le « travail décent » peut s’obtenir sans passer par les bancs de l’école, et sur la base de l’expérience acquise « sur le tas ».

Est-ce à dire que, dans ces pays, l’expérience professionnelle — limitée mais reconnue — offre une sécurité que l’accès au savoir académique garantit de moins en moins ? Un savoir sans expérience est-il désormais dénié de toute valeur ? L’expérience prévaut-elle sur le savoir ? Suppose-t-elle une acquisition de savoirs non transmis par le système scolaire ou doit-elle à tout le moins s’imbriquer avec eux ?

Les exigences globales sont-elles par ailleurs aussi déterminantes qu’on le pense ? Les dynamiques internes du système économique peuvent dévoyer les mesures mises en place pour répondre à une logique trop générale et qui, à l’échelle locale, ne répond pas aux besoins. Cette logique veut, par exemple, que la valeur du diplôme tienne compte du contenu et du niveau de l’enseignement, pas du lieu où il est dispensé. C’est ainsi que des accords de coopération et d’enseignement passés entre une université du Nord et une université du Sud permettent de reconnaître l’équivalence des diplômes passés dans l’une ou l’autre. Mais la réalité locale fait que la valeur du diplômé tient avant tout au fait qu’il a, de facto, vécu dans un pays du Nord, et acquis ainsi ce que l’économie locale reconnaît comme une compétence réelle, bien qu’échappant au curricula officiel du cursus : une maîtrise différente d’une langue internationale, une maîtrise différente de certains codes sociaux, un savoir social implicite que l’enseignement ne saurait transmettre.

Tant les savoirs que les expériences doivent être analysés et redéfinis, ainsi que leur relations et hiérarchies réciproques, rapportées aux secteurs sociaux dans lesquels ils sont exigés et mobilisés.

Quatre axes thématiques pourraient orienter la réflexion, au regard des transformations en cours.

1. Genèse de la question et politiques publiques. Quels sont les groupes sociaux qui peuvent peser sur les légitimités des savoirs et des expériences ? Quels enjeux de pouvoir, quelles compétitions et quelles alliances les relient et les opposent entre eux ? Qui profite des mutations en cours dans la perception des savoirs et des expériences, et quelles sont la nature et la base des résistances à ces transformations présentées comme liées à la modernité ? Quelles politiques président — ont présidé —à ces évolutions ?

2. Politiques et pratiques dans l’entreprise. L’économie capitaliste cherche à se décharger d’une part toujours croissante du coût de sa main-d’œuvre, en exigeant du travailleur qu’il soit déjà formé et formaté pour l’emploi qu’il postule, avant toute embauche (la formation technique ayant d’ailleurs parfois moins d’importance que l’intériorisation des valeurs de “zéro défaut, zéro retard”). Dans le même temps, la compétition ne porte pas seulement sur le coût du travailleur, mais aussi sur la capacité à l’innovation technologique. Quelles sont les procédures par lesquelles l’expérience d’un côté, le savoir académique de l’autre, sont reconnus comme légitimes ? Comment se construisent leurs modes de reconnaissance ?

3. Dans le système éducatif. La recomposition du système capitaliste a transformé le rapport de force entre travail et capital, et aspire à imposer au travailleur lui-même la prise en charge de sa formation professionnelle. Les systèmes éducatifs se heurtent à cette tendance, attachés qu’ils sont à une conception plus humaniste de l’éducation. On est ainsi amené à s’interroger plus qu’on ne l’a fait jusqu’à présent sur la nature des savoirs transmis : sur quelle hiérarchie implicite des savoirs se fonde l’école, quelle valeur reconnaît-elle à l’expérience, et quelle valeur sociale transmet-elle à ceux qui ne poursuivent pas le cursus jusqu’au terme, sanctionné par les plus hauts diplômes d’études supérieures ?

4. L’inscription sociale des savoirs intellectuels. Ce qui se s’analyse ici dans le travail de production des biens et services s’analyse-t-il de la même façon dans le travail de production des connaissances ? Entre reconnaissance formelle des savoirs académiques et reconnaissance par les pairs de savoirs issus de l’expérience, quelles sont les conditions contextuelles de la recherche ? La production d’innovation technologique suit-elle les mêmes cheminements que la production des idées ? Le changement de paradigme, dans le champ du savoir, repose sur des expériences interprétées : comment l’expérience entre-t-elle en compte pour dessiner la carte du “concevable”, l’état des possibles intellectuels ?

Les propositions porteront, on l’aura compris, sur des cas relatifs au contexte du Nord comme aux contextes des pays émergents ou des pays du Sud et les analyses porteront sur des niveaux macro et/ou micro. L’ensemble des disciplines de sciences sociales sont convoquées.

Procédure et calendrier

Les propositions — 2 500 caractères minimum, en français ou en anglais — doivent parvenir, d’ici le 30 septembre 2006, à :

5. Catherine Agulhon, rédactrice en chef : catherine.agulhon@alicemail.fr

6. Etienne Gérard, rédacteur en chef : etienne.gerard@bondy.ird.fr

7. Françoise ROPÉ, coordinatrice : frope@club-internet.fr

8. Bernard SCHLEMMER, coordinateur : schlemmer@bondy.ird.fr

Ceux-ci procéderont, en accord avec le comité de rédaction, à une première sélection, avant le 15 octobre 2006. Les auteurs retenus remettront une première mise en forme avant le 31 janvier 2007, destinées à la présentation orale au colloque.

Les articles retenus pour la publication, d’une longueur de 40 000 à 50 000 signes, seront à remettre sous leur forme achevée (en français ou en anglais, avec résumé dans l’autre langue) au plus tard le 31 mars 2007.

L’examen des propositions suivra la procédure instituée par la revue : chaque article sera évalué par deux lecteurs, en plus des coordonnateurs. La date prévue de publication de ce numéro est septembre 2007.

Merci de votre intérêt.

Françoise Ropé et Bernard Schlemmer